Mis on düsleksia ja mis on düsgraafia?
Suurem osa eesti keeles lugema õppivatest lastest omandab esmase lugemis- ja kirjutamisoskuse esimese klassi lõpuks, aga on lapsi, kelle tulemused on võrreldes eakaaslastega tagasihoidlikud, hoolimata õppimisele kulutatud mahukast ajast. See teeb nõutuks nii lapsevanemad kui ka õpetajad.
Lugema õppimise raskustel võib olla mitmeid põhjuseid, teiste hulgas tasuks tähele panna seda, kas laps on käinud koolieelses lasteasutuses või kas ta õpib lugema oma emakeeles. Lugemisoskuse arengut võib pärssida ka korrigeerimata kuulmis- ja/või nägemislangus või lapse perekonna nõrk sotsiaal-majanduslik taust. USA-s ja Suurbritannias tehtud uuringutega on leitud, et lapse nõrk sotsiaal-majanduslik taust on suurema kaaluga siis, kui laps käib koolis, kus on temaga sarnase nõrga taustaga lapsed. Sellest tulenevalt tuleks sotsiaal-majandusliku tausta võimalikku negatiivset mõju võtta arvesse mitte individuaalselt lapse, vaid kooli või kogukonna tasandist lähtudes. Kui välistused on tehtud ja mahajäämus siiski ilmne, tasub tähelepanu pöörata düsleksia riskile.
Düsleksia defineerimisel ja mõistmisel ollakse praegu seisukohal, et:
- Düsleksia on neurobioloogilise olemusega arenguline õpihäire, mida iseloomustavad püsivad raskused lugema õppimisel ja lugemise protsessis, hoolimata tõhusast ja järjepidevast õpetusest. Raskused on ilmsed fonoloogilisi oskusi nõudvate ülesannete täitmisel, kuid võivad hõlmata ka teisi kognitiivseid oskusi ja töömälu.
- Düsleksia võib esineda erineva intellektuaalse võimekusega inimestel ja ilmneb tihti koos
düsgraafia ning aktiivsus- ja tähelepanuhäirega. - Düsleksia ei ole põhjustatud vähesest õpimotivatsioonist, puudulikust keeleoskusest, korrigeerimata kuulmis- ja/või nägemislangusest ning nõrgast sotsiaal-majanduslikust taustast.
- Düsleksia on tugevalt pärilik ja elukestev, kuid võib väljenduda erinevatel inimestel erineva sügavusega, samuti võib raskusaste aja jooksul muutuda sõltuvalt toe ajastusest ja tõhususest.
- Düsleksiaga kaasnevate võimalike negatiivsete kaasmõjude vähendamiseks on määrava
tähtsusega varajane sekkumine.
Düsleksiaga inimeste täpne osakaal rahvastikust ei ole teada. On autoreid, kelle hinnangul küünib düsleksiaga inimeste osakaal kuni 17,5% rahvastikust (Shaywitz, 2003), kuid mitmed viimasel kümnendil tehtud metauuringud ja võrdlevad analüüsid on leidnud, et levimus on vahemikus 5–10% rahvastikust. Eesti Hariduse Infosüsteemi EHIS andmetel moodustavad ka Eestis kõikidest õpiraskustega õpilastest lugemisraskusega lapsed ja noored kõige arvukama grupi ning lugemisega on raskusi igal viiendal õpilasel, kuid täpne düsleksiaga õppurite osakaal nende hulgas ei ole teada.
Düsleksia ja düsgraafia terminoloogia Eestis
Düsleksia ja düsgraafia kohta kasutatakse erinevaid määratlusi ja definitsioone. Peale selle on eri kultuuri-ruumides ning ka eri valdkondades ja ametkondades terminitel tihti erinevad tähendused.
Oma materjalides keskendume düsleksiale. Lugemis- ja kirjutamisraskus on laiem mõiste ning hõlmab erinevaid lugemise ja kirjutamisega seotud probleeme. Kuna Eestis käsitletakse düsleksiat ja düsgraafiat teineteisest eraldi olevate raskustena, mis võivad esineda nii koos kui eraldi, siis eristame neid järgmiselt:
Düsleksia tunnusteks on püsivad raskused sõnade soraval lugemisel, millega võivad kaasneda raskused teksti mõistmisel.
Düsgraafia tunnusteks on püsivad õigekirjavead ja raskused kirjaliku eneseväljendusega, millega võivad kaasneda probleemid käekirjaga.
Eesti haridussüsteemis on seni kasutatud düsleksia sünonüümina valdavalt terminit “spetsiifiline lugemisraskus“. Varasemaid termineid “vaeglugemine” ja “lugemispuue” enam ei kasutata. Kirjutamisraskuse terminitest on “düsgraafia” ja “spetsiifiline kirjutamisraskus” mõlemad kasutusel. Arvestades muudatusi rahvusvahelistes klassifikaatorites plaanitakse ka Eestis õpihäiretega seotud terminoloogias kasutada “spetsiifiline” asemel “arenguline”. Tulenevalt sellest kasutame käesolevas tekstis juba terminit “arenguline”.
Lugema ja kirjutama õppimist mõjutab ka kirjakeele ortograafia. Euroopa keelte ortograafiate aluseks on alfabeetiline süsteem, mida omakorda saab jagada läbipaistvaks (ingl k transparent/shallow orthography) ja läbipaistmatuks (ingl k non-transparent/deep/opaque orthography). Eesti keel on läbipaistva ortograafiaga, st kirjapilt tugineb eeskätt hääldusele. Häälikuid märgitakse enamasti ühe kindla tähega ja vastupidi – üht tähte ütleme ja sõnu loeme üldjuhul ühel kindlal moel ning hääldus on kirjapildist lihtsasti tuletatav.
Eri keeltes lugema õppimise protsessi võrdlevad uuringud on kinnitanud, et läbipaistva ortograafiaga keeltes on hääliku-tähe peaaegu üksühene vastavus suureks eeliseks lugema õppimisel ja lapsed omandavad suhteliselt kiiresti tähe ja hääliku vahelised seosed. Küll võivad olla pikalt probleemsed lugemise kiirus ja ladusus, samuti võib olla väljakutseid loetu mõistmise ja õigekirjaga. Seda on kinnitanud ka nt Soomes tehtud uuringud.
Siiski eeldab eesti kirjakeele valdamine häid fonoloogilisi oskusi, lisaks tuleb meeles pidada palju reegleid ja erandeid. Kui ingliskeelses kultuuriruumis nähakse õigekirjaprobleeme nii düsleksia kui ka düsgraafia osana, siis Eestis loetakse probleeme õigekirjaga düsgraafia primaarseks tunnuseks. Siiski ollakse üksmeelel, et nii düsleksia kui ka düsgraafia algpõhjus on neurobioloogiline, raskused ilmnevad eriti tugevalt nõrkades fonoloogilistes oskustes ja need võivad ilma tõhusa sekkumiseta olla märgatavad ka täiskasvanueas.
Düsleksia esineb tihti koos teiste õpihäiretega ja põhjustab sageli ulatuslikke raskusi õppimisel. Õpilased, kellel on raskusi ühes akadeemilises valdkonnas, seisavad suurema tõenäosusega silmitsi katsumustega ka teistes. Paljudel, kellel on raskusi lugema õppimisega, on raskusi ka kirjutamisega,ennekõike õigekirjaga. On tõestust leidnud, et 25–40% juhtudest esinevad aktiivsus– ja tähelepanuhäire ja düsleksia koos. Lisaks on uuringud näidanud, et düskalkuuliaga inimestel on kaks korda suurem düsleksia tõenäosus. Samuti on leitud, et ligikaudu pooltel, kellel on diagnoositud arenguline keelepuue, esineb ka düsleksia.
Rahvusvahelise haiguste klassifikatsiooni (RHK, ingl k International Classification of Diseases ehk ICD) viimases, 11. versioonis kuuluvad düsleksia, düsgraafia ja düskalkuulia ühtse arengulise õpihäire diagnoosi alla (ingl k developmental learning disorder). Kuna probleemid võivad ilmneda eri ajahetkedel, siis vähendab laiem diagnoos korduva diagnoosimise vajadust. Samuti annab see signaali selleks, et lapse arengu jälgimisel võimalikele ohukohtadele varakult tähelepanu pöörata. Kui düsleksiat on palju uuritud, siis düsgraafia ei ole seni palju tähelepanu saanud. Küll ollakse üksmeelel, et nii düsleksia kui ka düsgraafia puhul on varajane sekkumine olulised, samuti kattuvad toetamise meetodid hetkel Eesti haridussüsteemis suures osas.
Kodulehel ja materjalides väljendatud arvamused ja seisukohad kuuluvad autoritele. Kui soovid anda tagasisidet või oled huvitatud düsleksia teemal koostööst, siis kirjuta meile: dysleksia@lugemisyhing.ee.
Aro, M., & Wimmer, H. (2003) “Learning to Read: English in Comparison to Six More Regular Orthographies”. Applied Psycholinguistics, 24, 621–635.
American Psychiatric Association (2013) What is Specific Learning Disorder? Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5). American Psychiatric Association Publishing.
Branum-Martin, L., Fletcher, J. M., & Stuebing, K. K. (2013) Classification and identification of reading and math disabilities: The special case of comorbidity. Journal of Learning Disabilities, 12, 906–915.
Blachman, B., A. et al. (2014) “Intensive Reading Remediation in Grade 2 or 3: Are There Effects a Decade Later?, Journal of Educational Psychology; 106(1):46-57.
Catts HW, Terry NP, Lonigan CJ, Compton DL, Wagner RK, Steacy LM, Farquharson K, Petscher Y. (2023) Revisiting the definition of dyslexia. Ann Dyslexia. 2024 Jan 9.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2020) European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018 Dataset Cross-Country Report. (J. Ramberg, A. Lénárt and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark.
Galuschka K., Ise E., Krick K., Schulte-Körne G. (2014) Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS One 2014; 9(2): e89900.
Joyner, R. E., & Wagner, R. K. (2020) Co-occurrence of reading disabilities and math disabilities. A meta-analysis. Scientifc Studies of Reading, 24(1), 14–22.
Kaskal, M., Anspal, S. (2016) Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhusus. Temaatiline raport: Kaasamise tulemuslikkus. Eesti Rakendusuuringute Keskus Centar.
Klorman, R et al. (1999) “Executive Functioning Deficits in Attention‐Deficit/Hyperactivity Disorder Are Independent of Oppositional Defiant or R“eading Disorder.” “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 38.9 : 1148–1155.
Leppanen, U., Nieme,P., Aunola. K., Nurmi J-E., (2006) Development of Reading and Spelling Finnish From Preschool to Grade 1 and Grade 2, Scientific Studies of Reading.
Lohvansuu K, Torppa M, Ahonen T, Eklund K, Hämäläinen JA, Leppänen PHT, Lyytinen H. (2021) Unveiling the Mysteries of Dyslexia—Lessons Learned from the Prospective Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia. Brain Sciences; 11(4):427.
Marks,R., A. Kovelman, I., Kepinska, O., Oliver, M., Xia, Z., Haft, S., Zekelman, L., Duong, P., Uchikoshi, Y., Hancock, R., Hoeft, F., (2019) Spoken language proficiency predicts print-speech convergence in beginning readers, NeuroImage, volume 201.
Maughan B, Messer J, Collishaw S, Pickles A, Snowling M, Yule W, Rutter M. (2009) Persistence of literacy problems: spelling in adolescence and at mid-life. J Child Psychology and Psychiatry. 2009 Aug; 50(8):893-901.
Maughan, B., Rutter, M., and Yule, W. (2020) “The Isle of Wight Studies: The Scope and Scale of Reading Difficulties.” Oxford review of education 46.4 : 429–438.
Miciak J, Fletcher JM. (2020) The Critical Role of Instructional Response for Identifying Dyslexia and Other Learning Disabilities. Learning Disability. Sep/Oct;53(5):343-353.
McArthur, G.M., Hogben, J.H., Edwards, V.T., Heath, S.M. and Mengler, E.D. (2000) On the “Specifics” of Specific Reading Disability and Specific Language Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41: 869-874.
Moll, K., Snowling M., J., & Hulme, C., (2020) Introduction to the Special Issue “Comorbidities between Reading Disorders and Other Developmental Disorders”, Scientific Studies of Reading, 24:1, 1-6.
National Reading Panel (2000) Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction, Report of the National Reading Panel, Washington, DC: National Academy Press.
Norton, E., Beach, S., & Gabrieli, J. (2015) Neurobiology of dyslexia. Current Opinions in Neurobiology, 30, 73–78.
Ramus, F., Altarelli, I., Jednoróg, K., Zhao, J., & Scotto di Covella, L. (2018) Neuroanatomy of developmental dyslexia: Pitfalls and promise. Neuroscience Biobehavioral Review, 84, 434–452.
Paracchini Erbeli, Florina, Marianne Rice, and Silvia. (2021) “Insights into Dyslexia Genetics Research from the Last Two Decades.” Brain sciences 12.1.
Schatschneider C., Torgesen, J. K. (2004) “Using Our Current Understanding of Dyslexia to Support Early Identification and Intervention”. Journal of Child Neurology, Volume 19, Number 10.
Sedita, J. (2011).”Adolescent literacy: Addressing the needs of students in grades 4–12” In J. R. Birsh (Ed.), Multisensory teaching of basic language skills (3rd ed., p. 532). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Shaywitz, Sally E. (1996) “Dyslexia.” Scientific American 275.5.
Shaywitz, Sally E. et al (1999) “Persistence of Dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at Adolescence.” Pediatrics (Evanston) 104.6.
Snow, C. E., Burns, S. M., & Griffin, P. Editors. (1998) Preventing Reading Difficulties in Young Children, Chapter 4: Predictors of Success and Failure in Reading.. National Research Council, National Academy of Sciences. Courtesy of National Academy Press.
Snowling, M.J. “Changing concepts of dyslexia: nature, treatment and comorbidity” (2012) Journal of Child Psychology and Psychiatry, Volume 53, Issue 9S.
Snowling, M., Hulme, C. & Nation, K., (2020) Defining and understanding dyslexia: past, present and future, Oxford Review of Education, 46:4, 501-513.
Soodla, P., Lerkkanen, M-K., Niemi, P. & Kikas, E., Silinskas, G., Nurmi, J-E. (2015). Does early reading instruction promote the rate of acquisition? A comparison of two transparent orthographies. Learning and Instruction. 38. 14-23. 10.101
Tannock, R. (2014). DSM-5 DSM-5 Changes in Diagnostic Criteria for Specific Learning Disabilities (SLD)1: What are the Implications? International Dyslexia Association.
Tanaka, H., Black, J. M., Hulme, C., Stanley, L. M., Kesler, S. R., Whitfield-Gabrieli, S., Reiss, A. L., Gabrieli, J. D. E., & Hoeft, F. (2011). “The Brain Basis of the Phonological Deficit in Dyslexia Is Independent of IQ”. Psychological Science, 22(11), 1442-1451.
The World Health Organization (“WHO”) (2022) The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (“ICD-11”).
Torgesen, J. K. (2004). Lessons learned from research on interventions for students who have difficulty learning to read. In P. McCardle, & V. Chhabra (Eds.), The voice of evidence in reading research (pp. 355–382). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Torppa M, Eklund K, van Bergen E, Lyytinen H. (2015) “Late-Emerging and Resolving Dyslexia: A Follow-Up Study from Age 3 to 14”. J Abnorm Child Psychol. Oct;43(7):1389-401.
Vesterinen L., (2022) The reading and writing disorder among Finnish-speaking candidates of the Matriculation Examination: The candidates’ difficultes with reading, writing and foreign languages bases on tdyslexia diagnostic assessment reports. University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences, Helsinki Studies in Education, number 140.
Wagner R., Zirps F., Edwards A., Wood S., Joyner R., Becker B., Liu G, Beal B. (2020) The Prevalence of Dyslexia: A New Approach to Its Estimation. J Learn Disabil. Sep/Oct;53(5):354-365.
Wanzek, J. et al (2021) “Comparing the Effects of Reading Intervention Versus Reading and Mindset Intervention for Upper Elementary Students With Reading Difficulties.” Journal of learning disabilities 54.3.