Soovitused õpetajatele ja lapsevanematele
Siin on mõned soovitused, kuidas saad düsleksiaga ja/või düsgraafiaga last aidata:
1. Sekku varakult
Kuigi igas vanuses düsleksiaga inimeste lugemisoskus võib areneda ja täiustuda, on uuringutes leidnud tõendust, et kui laps saab süsteemse ja intensiivse õpetamise ning järjepideva harjutamise teel abi nooremas kooliastmes, saavutab ta tulemusi kiiremini, samuti väheneb oht, et lapsel tekivad mahajäämuse tõttu tõsised motivatsiooniprobleemid. USA-s ja Suurbritannias läbi viidud uuringud on näidanud, et lastel, kes said abi 5- või 6-aastaselt, paranes lugemisoskus peaaegu kaks korda kiiremini, kui lastel, kes said abi hiljem. Varajase märkamise varjukülg on valepositiivsed tulemused. Siiski on valdkonna juhtivad eksperdid üksmeelel, et see ei tohiks heidutada ning arengu jälgimise ja korduva testimisega on võimalik valepositiivsete tulemuste arvu vähendada.
2. Pööra tähelepanu fonoloogiliste oskuste arendamisele
Lugemise ja kirjutamise esmasteks eeldusteks on tähtede tundmine, häälikute eristamine, hääliku-tähe vastavuse tundmine ja foneemikuulmine, mis võimaldab eristada sõnu ja häälikuid üksteisest. Sorava lugemise üks eeldus on, et lapsel on hääliku-tähe vastavus muutunud automaatseks. Kuni laps ei tunne tähti ja tähed ei seostu häälikutega, ei saa laps lugeda ega kirjutada. Tähtede õppimisel on oluline, et laps harjuks nimetama tähele vastavat häälikut mitte tähenimetust. L häälikunimi on “l”, mitte “ell”. See hõlbustab sõnade kokkulugemist ja sõnade tähenduse äratundmist. Tehke harjutusi, mis aitavad parandada foneemikuulmist, nt väga arendavad on riimide loomise ja leidmise harjutused. Lisaks käesoleval veebilehel esitatud harjutusvarale leiab hea valiku fonoloogilisi oskusi arendavaid mänge kogumikust „Lugemismängude lemmikmängud“. Koostöös Eesti Lastekirjanduse Keskusega on valminud lugemismängude teematunnid „Lugemisisu“, mille materjalid leiad SIIT.
3. Suuna last iga päev lugema
Sageli on düsleksia ja/või düsgraafiaga lapsele kõik lugemise ja kirjutamisega seotu emotsionaalselt väga kurnav. Selle tulemusena hakkab laps lugemisest ja kirjutamisest hoiduma. Uuringud näitavad, et lugemisraskustega lapsed loevad kordades vähem kui teised. Lugemine on neile raske, mistõttu nad võivad hakata seda vältima, mis omakorda põhjustab lugemisoskuse arengu mahajäämust eakaaslastest. Vähene lugemine pärsib sõnavara laienemist ja uute teadmiste omandamist. Seetõttu on eriti oluline võimaldada düsleksiaga lastel lugeda eakohase sisuga, kuid keeleliselt lihtsustatud tekste. Ole loov: koolis võivad lisaks õpetajale ette lugeda ka klassikaaslased. Selgita lapsele, et osadel inimestel on aju toimimise eripäradest tingituna raskem lugema õppida ja see võtab neil kauem aega, aga järjekindlalt praktiseerides saab lugemisoskust areneda. Eesti Lastekirjanduse Keskuse raamatusoovitusi vanuserühmade kaupa leiad SIIT. Nende koostatud koondav ülevaade linkidest eestikeelsele lastekirjandusele, mis on kättesaadav e-raamatu või audioraamatuna, on leitav SIIT.
Eesti Rahvusraamatukogu pimedate raamatukogus on suur valik audioraamatuid, mida saavad kasutada düsleksiaga inimesed, nii lapsed kui täiskasvanud. Info teenuste kohta on leitav SIIT. Pimedate raamatukogu Veebiraamatukogu võimaldab raamatuid alla laadida ja striimida.
4. Lugemistehniliste oskuste arendamisega koos pööra tähelepanu teksti mõistmisele
Paljudel düsleksiaga lastel on probleeme ka teksti mõistmisega. Teksti mõistmise raskustel võib olla mitmeid põhjuseid. Esiteks on tõenäoline, et lugema õppimise etapis on düsleksiaga lapse jõupingutus suunatud lugemistehnilisele sooritusele ja teksti mõistmiseks ei jätku piisavalt tähelepanu. Kui esmased lugemistehnilised oskused on omandatud, siis võib teksti mõistmise muuta keeruliseks lugemise aeglane kiirus ja vigade rohkus. Pikas perspektiivis võib vähene iseseisv lugemine pärssida uue sõnavara omandamist. Ka siis, kui esmased lugemis- tehnilised oskused on omandatud, on tähtis jätkata lapse lugemisoskuse arendamist. Teksti mõistmist saab arendada ka erinevate lugemisstrateegiate abil. Tallinna Ülikoolis on sellel teemal välja töötatud tõenduspõhine sekkumisprogramm „Me loeme“. Lugemisraskusega lapele võib olla palju abi ka digiõpikute kastuamisest. Opiq on pilvepõhine õpikeskkond, mis sisaldab rikkalikku digitaalset õppevara Eesti juhtivatelt kirjastustelt ja mida saab kasutada nii kodus kui koolis. Opiq keskonna varamuga saad tutvuda SIIT. NB! Tegemist on tasulise keskkonnaga.
5. Väldi võrdlemist ja sildistamist
Enamik düsleksiaga ja/või düsgraafiaga inimesi on sobiva lugemisõpetuse korral võimelised saavutama häid tulemusi, kuid eakaaslastega võrreldes kujuneb nende lugemis- ja kirjutamisoskus aeglaselt. Seepärast ära võrdle düsleksiaga ja/või düsgraafiaga last koolikaaslaste, õdede-vendade ega teiste lastega. Püüa vältida olukordi, kus düsleksiaga ja/või düsgraafiaga lastel on oht kogeda läbikukkumist. Ära lase düsleksiaga lapsel klassi ees häälega ette lugeda või klassis tahvlile kirjutada, kui ta ei ole selleks valmis.
6. Aita leida sobivad õppimisstrateegiad
Düsleksiaga ja/või düsgraafiaga lastel on lihtsam ülesannetega toime tulla, kui neile antakse selged, samm-sammult edasi viivad juhised. Seda eriti nende laste puhul, kellel lisaks düsleksiale on ka aktiivsus- ja tähelepanuhäire. Leia lapsega koostöös viis, mis aitaks tal tähtsat infot esile tõsta. Näiteks võid printida juhised välja ja paluda, et laps jooniks alla või märgiks tekstis tähtsad kohad mõnel muul moel. Harjutage koos, kuidas olulist infot tekstist leida ja märkida. Õppimise hõlbustamiseks võib kasutada illustratiivseid materjale, skeeme, jooniseid, audio- ja videosalvestusi ning kõnetuvastusprogramme. Kui lapsel on raskusi juhiste iseseisva lugemisega, siis selgita suuliselt, mida on vaja teha.
7. Paku õppeaineteüleseid kohandusi
Lisaks lugema ja kirjutama õppimisele raskendab düsleksia ja/või düsgraafia edasijõudmist teisteski ainetes, nagu ajalugu, matemaatika, loodusõpetus, ühiskonnaõpetus jt. Seetõttu on tähtis teha mitmesuguseid aineteüleseid kohandusi: lühendada ja lihtsustada lugemistekste, võimaldada lisaaega nii tunnis kui ka kodutööde, testide ja eksamite tegemiseks, kasutada audioraamatuid, lugeda ette korraldusi, tekstülesandeid jne. Kuna düsleksiaga ja/või düsgraafiaga lastel esineb tihti raskusi oma mõtete kirjaliku esitamisega, siis võib olla suureks abiks, kui kirjalike tööde tegemisel on lubatud kasutada arvutit koos õigekirjakorrektoriga. Kohandusi võib aja jooksul muuta. Ühelt poolt laps areneb ja teisalt tõusevad ootused akadeemilistele oskustele. Tähtis on olla paindlik.
8. Aita lapsel õppeprotsessi eesmärgistada ja sisenda juurdekasvuuskumusi
Düsleksiaga ja/või düsgraafiaga lapsed on sageli kogenud läbikukkumisi ega usu, et nad on võimelised õppima. Seetõttu on väga oluline, et düsleksiaga ja/või düsgraafiaga laps õpiks oma õppeprotsessi eesmärgistama ja hindama. Suuna ja arenda teadlikult lapse tugevusi ja tunnusta ka väikeseid saavutusi. Inimesed, kes usuvad, et vaimne võimekus on kaasasündinud ja püsiv, püüavad raskusi vältida. Nad ei näe ebaõnnestumise korral harjutamisel suuremat mõtet ja on veendunud, et kui neile pole vastavaid võimeid kaasa antud, ei tasu isegi pingutada. Selliseid uskumusi nimetatakse jäävususkumusteks. Seevastu juurdekasvuuskumused toetavad inimese toimetulekut ja motivatsiooni õpingutes. Sellise mõttelaadiga õppijad usuvad, et õppimine toimub järk-järgult ja võtab aega. Juurdekasvuuskumuse kohaselt on õppimisoskus arendatav nagu kõik muud oskusedki. Kuigi eksperimentaalsete uuringutega ei ole leitud, et juurdekasvuuskumuste rõhutamine tekstide lugemise puhul parandaks otseselt lugemistulemusi, ei ole ka alust kahelda juurdekasvuuskumuste suures mõjus düsleksiaga õpilase õpimotivatsioonile, positiivse minapildi kujunemisele ja üldisele õppeedukusele.
9. Too positiivseid näiteid ja keskendu tugevustele
Kui laps mõistab oma raskuse olemust, on tal kergem kujundada positiivset minapilti ja säilitada eneseväärikust. Kinnita lapsele, et kui ta on valmis lugemis-ja kirjutamisoskuse parandamise nimel pingutama, võib temast saada väga hea lugeja ja kirjutaja. Nii aitad lapsel aru saada, et düsleksia ja/või düsgraafia põhjuseks ei ole vähene pingutamine, soovimatus või lihtsalt jonn. Räägi lapsele, et paljud düsleksiaga ja/või düsgraafiaga inimesed on saavutanud suurt edu akadeemiliselt väga nõudlikes valdkondades. Too positiivseid näiteid inimestest, kellel on düsleksia ja/või düsgraafia. Märka ja tunnusta lapse arengut mitte ainult koolitöös, vaid ka muudes eluvaldkondades. Aita lapsel leida teda huvitavad valdkonnad, milles ta saaks kogeda edu.
Aro, M., & Wimmer, H. (2003) “Learning to Read: English in Comparison to Six More Regular Orthographies”. Applied Psycholinguistics, 24, 621–635.
American Psychiatric Association (2013) What is Specific Learning Disorder? Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5). American Psychiatric Association Publishing.
Branum-Martin, L., Fletcher, J. M., & Stuebing, K. K. (2013) Classification and identification of reading and math disabilities: The special case of comorbidity. Journal of Learning Disabilities, 12, 906–915.
Blachman, B., A. et al. (2014) “Intensive Reading Remediation in Grade 2 or 3: Are There Effects a Decade Later?, Journal of Educational Psychology; 106(1):46-57.
Catts HW, Terry NP, Lonigan CJ, Compton DL, Wagner RK, Steacy LM, Farquharson K, Petscher Y. (2023) Revisiting the definition of dyslexia. Ann Dyslexia. 2024 Jan 9.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2020) European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018 Dataset Cross-Country Report. (J. Ramberg, A. Lénárt and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark.
Galuschka K., Ise E., Krick K., Schulte-Körne G. (2014) Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS One 2014; 9(2): e89900.
Joyner, R. E., & Wagner, R. K. (2020) Co-occurrence of reading disabilities and math disabilities, a meta-analysis. Scientifc Studies of Reading, 24(1), 14–22.
Kaskal, M., Anspal, S. (2016) Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhusus. Temaatiline raport: Kaasamise tulemuslikkus. Eesti Rakendusuuringute Keskus Centar.
Klorman, R et al. (1999) “Executive Functioning Deficits in Attention‐Deficit/Hyperactivity Disorder Are Independent of Oppositional Defiant or R“eading Disorder.” “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 38.9 : 1148–1155.
Leppanen, U., Nieme,P., Aunola. K., Nurmi J-E., (2006) Development of Reading and Spelling Finnish From Preschool to Grade 1 and Grade 2, Scientific Studies of Reading.
Lohvansuu K, Torppa M, Ahonen T, Eklund K, Hämäläinen JA, Leppänen PHT, Lyytinen H. (2021) Unveiling the Mysteries of Dyslexia—Lessons Learned from the Prospective Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia. Brain Sciences; 11(4):427.
Marks,R., A. Kovelman, I., Kepinska, O., Oliver, M., Xia, Z., Haft, S., Zekelman, L., Duong, P., Uchikoshi, Y., Hancock, R., Hoeft, F., (2019) Spoken language proficiency predicts print-speech convergence in beginning readers, NeuroImage, volume 201.
Maughan B, Messer J, Collishaw S, Pickles A, Snowling M, Yule W, Rutter M. (2009) Persistence of literacy problems: spelling in adolescence and at mid-life. J Child Psychology and Psychiatry. 2009 Aug; 50(8):893-901.
Maughan, B., Rutter, M., and Yule, W. (2020) “The Isle of Wight Studies: The Scope and Scale of Reading Difficulties.” Oxford review of education 46.4 : 429–438.
Miciak J, Fletcher JM. (2020) The Critical Role of Instructional Response for Identifying Dyslexia and Other Learning Disabilities. Learning Disability. Sep/Oct;53(5):343-353.
McArthur, G.M., Hogben, J.H., Edwards, V.T., Heath, S.M. and Mengler, E.D. (2000) On the “Specifics” of Specific Reading Disability and Specific Language Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41: 869-874.
Moll, K., Snowling M., J., & Hulme, C., (2020) Introduction to the Special Issue “Comorbidities between Reading Disorders and Other Developmental Disorders”, Scientific Studies of Reading, 24:1, 1-6.
National Reading Panel (2000) Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction, Report of the National Reading Panel, Washington, DC: National Academy Press.
Norton, E., Beach, S., & Gabrieli, J. (2015) Neurobiology of dyslexia. Current Opinions in Neurobiology, 30, 73–78.
Ramus, F., Altarelli, I., Jednoróg, K., Zhao, J., & Scotto di Covella, L. (2018) Neuroanatomy of developmental dyslexia: Pitfalls and promise. Neuroscience Biobehavioral Review, 84, 434–452.
Paracchini Erbeli, Florina, Marianne Rice, and Silvia. (2021) “Insights into Dyslexia Genetics Research from the Last Two Decades.” Brain sciences 12.1.
Schatschneider C., Torgesen, J. K. (2004) “Using Our Current Understanding of Dyslexia to Support Early Identification and Intervention”. Journal of Child Neurology, Volume 19, Number 10.
Sedita, J. (2011).”Adolescent literacy: Addressing the needs of students in grades 4–12” In J. R. Birsh (Ed.), Multisensory teaching of basic language skills (3rd ed., p. 532). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Shaywitz, Sally E. (1996) “Dyslexia.” Scientific American 275.5.
Shaywitz, Sally E. et al (1999) “Persistence of Dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at Adolescence.” Pediatrics (Evanston) 104.6.
Snow, C. E., Burns, S. M., & Griffin, P. Editors. (1998) Preventing Reading Difficulties in Young Children, Chapter 4: Predictors of Success and Failure in Reading.. National Research Council, National Academy of Sciences. Courtesy of National Academy Press.
Snowling, M.J. “Changing concepts of dyslexia: nature, treatment and comorbidity” (2012) Journal of Child Psychology and Psychiatry, Volume 53, Issue 9S.
Snowling, M., Hulme, C. & Nation, K., (2020) Defining and understanding dyslexia: past, present and future, Oxford Review of Education, 46:4, 501-513.
Soodla, P., Lerkkanen, M-K., Niemi, P. & Kikas, E., Silinskas, G., Nurmi, J-E. (2015). Does early reading instruction promote the rate of acquisition? A comparison of two transparent orthographies. Learning and Instruction. 38. 14-23. 10.101
Tannock, R. (2014). DSM-5 DSM-5 Changes in Diagnostic Criteria for Specific Learning Disabilities (SLD)1: What are the Implications? International Dyslexia Association.
Tanaka, H., Black, J. M., Hulme, C., Stanley, L. M., Kesler, S. R., Whitfield-Gabrieli, S., Reiss, A. L., Gabrieli, J. D. E., & Hoeft, F. (2011). “The Brain Basis of the Phonological Deficit in Dyslexia Is Independent of IQ”. Psychological Science, 22(11), 1442-1451.
The World Health Organization (“WHO”) (2022) The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (“ICD-11”).
Torgesen, J. K. (2004). Lessons learned from research on interventions for students who have difficulty learning to read. In P. McCardle, & V. Chhabra (Eds.), The voice of evidence in reading research (pp. 355–382). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Torppa M, Eklund K, van Bergen E, Lyytinen H. (2015) “Late-Emerging and Resolving Dyslexia: A Follow-Up Study from Age 3 to 14”. J Abnorm Child Psychol. Oct;43(7):1389-401.
Vesterinen L., (2022) The reading and writing disorder among Finnish-speaking candidates of the Matriculation Examination: The candidates’ difficultes with reading, writing and foreign languages bases on tdyslexia diagnostic assessment reports. University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences, Helsinki Studies in Education, number 140.
Wagner R., Zirps F., Edwards A., Wood S., Joyner R., Becker B., Liu G, Beal B. (2020) The Prevalence of Dyslexia: A New Approach to Its Estimation. J Learn Disabil. Sep/Oct;53(5):354-365.
Wanzek, J. et al (2021) “Comparing the Effects of Reading Intervention Versus Reading and Mindset Intervention for Upper Elementary Students With Reading Difficulties.” Journal of learning disabilities 54.3.