Düsleksia riski märkamine

Selleks, et osata märgata düsleksia „riski“, on kasulik mõista lugema õppimise protsessi.

Lugema õppimine on pikk ja keerukas protsess, mis on seotud paljude oskuste, teadmiste ja vilumuste kujunemisega. Kui keele omandab laps teiste inimestega suheldes, siis lugemist peab õppima. Paljud lapsed vajavad lugemisvilumuse saavutamiseks pikaajalist harjutamist ja süsteemset juhendamist. Lugemisprotsessi mitmetasandilisust ja keerukust illustreerib ka 2001. aastal Hollis Scarborough’ loodud mudel, mis on tuntud kui Scarborough’ lugemisköis (ingl k reading rope, joonis 2). Soravaks (ingl k skilled) lugejaks saamine nõuab, et köie kiud, mis sümboliseerivad erinevaid lugemiseks vajalikke (osa)oskusi, põimuksid omavahel kokku. Kui mõni (osa)oskus ei ole omandatud või on halvasti arenenud, nõrgestab see köie tugevust tervikuna. Düsleksiaga inimestel on eelkõige raskusi lugemistehniliste oskustega, millest tulenevalt on ka teksti mõistmine raskendatud.

Joonis 2. Scarborough’ lugemisköis
Allikas: Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In S. Neuman & D. Dickinson (Toim), Handbook for research in early literacy (lk 97–110). New York, NY: Guilford Press.

Alljärgnevalt toome välja düsleksia ja selle riski tunnused vanuserühmade kaupa. Riskide loetelu koostamisel on toetutud rahvusvahelisele praktikale ja arvestatud Eesti terminoloogiaga.

Düsleksia peamised riskitegurid kõigis vanuserühmades on järgmised:

hiline kõne areng;
püsivad raskused fonoloogilist teadlikkust nõudvates ülesannetes;
aeglane lugemisoskuse areng hoolimata eakohasest lugemisõpetusest;
lähisugulastel ilmnenud raskused lugema ja kirjutama õppimisel.

3–4-aastasel lapsel võib esineda raskusi:

suulise kõnega, nt esineb palju häälikute ärajätmisi, asendamisi ja ümberpaigutamisi, kasutab järjepidevat beebikõnet, nt /põrr-põrr/, mitte /auto/, teeb palju grammatikavigu, nt /ema ostas/, mitte /ema ostis/;
mäluga, nt asjade nimetuste, juhiste, lastelaulude ja -luuletuste ning lugude meeldejätmine on vaevaline;
riimuvate sõnade äratundmise ja moodustamisega, nt /sall-pall/, /maja-kaja/, /kass-tass/;
suundade õppimise ja kinnistamisega, nt vasak-parem, üleval-all, ees-taga;
uue sõnavara omandamisega, nt laps otsib ja takerdub tihti sobiliku sõna leidmisel oma ütlusse.

5–6-aastasel lapsel võib lisaks eelnevale esineda raskusi:

fonoloogilist teadlikkust nõudvate ülesannetega, nt
- häälikute leidmisel ja asukoha määramisel sõnas ning esimese ja viimase hääliku tuvastamisel;
- eri väldetes sõnade kordamisega, nt /kabi/-/kapi/-/kappi/;
- hääliku ja tähe vastavuse õppimisel, nt laps ajab sassi sarnased tähed /M/ ja /N/; /Õ/ ja/Ö/; /P/ ja /B/;
sageli kasutusel olevate järjekordade õppimise ja meeles pidamisega, nt numbrid, nädalapäevad, aastaajad, kuud jne;
tähtede õppimise ja sõnade kirjutamisega, nt laps ei oska kirjutada oma nime;
tähenduselt või kõlalt sarnaste sõnade hääldamisega, nt /labidas-kühvel/, /hüüab-püüab/, /ütlen-üklen/, /ketšup-kepsut/, /kabiin- kombiin/;
”õige sõna” leidmisega, nt laps kasutab palju suure üldistusastmega sõnu, asesõnu ja sidesõnu, nt ”poiss”, ”tema”, ”teeb”, ”siis”, ”see”, ”asi”.

Esimeses kooliastmes võib lisaks eelnevale esineda raskusi:

uue sõnavara omandamisega, nt laps küsib sageli sõnade tähendust, sõnavara võrreldes eakaaslastega piiratud;
sõnade kokku lugemisega: hoolimata tähtede tundmisest veerib laps aeglaselt, lugemine on katkendlik ja ebatäpne, sealhulgas laps nt
- sageli esinevate sõnade lugemisega, nt /on-oli/; /mina-tema/;
- loetud sõnade äratundmisega, nt laps veerib tähed /e/-/m/-/a/, ütleb sõna /maa/;
- lihtsa struktuuriga sõnade lugemisega, nt /karu/-/taru/;
- teeb palju oletusi konteksti ja/või juuresoleva pildi põhjal;
- jätab vahele või loeb valesti lihtsaid ja tihti korduvaid sõnu, nt /on/, /ma/, /anna/;
- jätab lugemata sõnalõpud;
- kogeb suuri raskusi tundmatute sõnade lugemisel;
- teeb vigu tavapäraste kirjapildilt muutumatute sõnade lugemisel ja äratundmisel, nt /kuni/, /aga/, /koos/;
õigekirjaga;
loetu mõistmisega, mille üheks mõjutajaks võib olla vähese iseseisva lugemise tagajärjel piiratud sõnavara;
matemaatikaga: nt tekstiülesannete mõistmisel ja lahenduskäikude järjekorra meelde jätmisel.

Teises kooliastmes võib lisaks eelnevale esineda raskusi:

sorava lugemisega: lugemine on aeglane, ebatäpne ega ole ilmekas;
ilma või väheste vihjetega teksti lugemisega, kui puudub teksti kontekst, teema, illustratsioonid jne;
kirjaliku eneseväljendusega;
võõrkeele omandamisega;
ettelugemisega, nt hirm klassikaaslaste ees häälega lugeda;
kirjalikes töödes eneseväljendusega, nt laps eelistab kasutada lühikesi ja lihtsa struktuuriga sõnu, milles on väiksem eksimisvõimalus, nt /tohutu/ asemel /suur/;
jadade ja järgnevuste meeldejätmisega, nt matemaatikas.

Kolmandas kooliastmes

Põhikooli lõpuklassides ja gümnaasiumiastmes ning edasisel haridusteel kasvab märkimisväärselt kirjalike tööde ja lugemist nõudvate ülesannete hulk. Selles eas õpilastelt eeldatakse väljakujunenud lugemis- ja kirjutamisoskust, samuti funktsionaalset lugemisoskust.

Jätkuvalt võivad probleeme tekitada:

aeglane lugemistempo, millega võib kaasneda frustratsioon lugemiseks kuluva aja ja energiakulu pärast;
sorav lugemine, lugemine takerdub ja/või puudub ilmekus;
sagedased õigekirjavead;
teksti mõistmine.

Oluline on silmas pidada, et:

kõik düsleksia riskile viitavad tunnused ei pruugi esineda korraga ühel ja samal ajal;
mitme riskiteguri ilmnemine lapsel ei võimalda teha järeldusi düsleksia raskusastme kohta.

Kuigi düsleksia ilminguid on võimalik märgata juba koolieelses eas, siis täiskasvanueas on inimesed tihti õppinud oskuslikult kasutama kompenseerivaid strateegiaid ja nende raskused ei pruugi esmapilgul silma paista. Raskused võivad endast teravamalt märku anda kriitilistes olukordades, näiteks väsimuse korral, emotsionaalselt ärevas seisundis, ajasurve all ja teistes pingeolukordades, kui seistakse silmitsi kõrgete akadeemiliste nõudmistega. Sageli varjatakse lugemise ja kirjutamisega seotud raskusi osavalt, mõnda tegevust välditakse või kasutatakse – tihti varjatult – nende tegemisel lisatuge. Tihti nõuab see erakordseid pingutusi ja on väga ajamahukas.

Märkus: Lugemisühing ei tegele düsleksia individuaalse testimise ja nõustamisega, samuti ei vahenda ühing spetsialistide kontakte.

Kasutatud kirjandus ja lisalugemist

Adlof, S., M. Catts, H., W. and Little T., D. (2006) “Should the Simple View of Reading Include a Fluency Component?” Reading & writing 19.9 : 933–958.

American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. (DSM-5) American Psychiatric Association Publishing. What is Specific Learning Disorder?

Breznitz, Z. (1997) “The Effect Of Accelerated Reading Rate On Memory For Text Among Dyslexic Readers.” Journal of Educational Psychology, 89, 287–299.

Breznitz, Z. (2006) Fluency in Reading, Synchronization of Processes. New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Carreker, S. (2008) Is my child dyslexic? The International Dyslexia Association, https://dyslexiaida.org/

Hakima M., Seigneuric A. & Ehrlich M-F. (2006) “Reading Comprehension in French 1st and 2nd Grade Children: Contribution of Decoding and Language Comprehension.” European Journal of psychology of education 21.2 : 135–147.

Irish National Council for Special Education: Identifyng Learning Difficulties Arising from Dyslexia

Johnston, A., M., Barnes M., A., & Desrochers A. (2008) “Reading Comprehension: Developmental Processes, Individual Differences, and Interventions.” Canadian psychology = Psychologie canadienne 49.2 : 125–132.

Karlep, K., (1999) Emakeele abiõpe I.Tartu Ülikool Eripedagoogika osakond, Tartu.

Karlep, K. (1991) Lugemistehnika omandamise etapid. Haridus, 3, 30–33.

Kikas E., Silinskas G., Soodla P. (2015) The effects of children’s reading skills and interest on teacher perceptions of children’s skills and individualized support, International Journal of Behavioral Development, Volume 39, Issue 5.

Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K., & Nurmi, J-E. (2006) Development of Reading and Spelling Finnish From Preschool to Grade 1 and Grade 2. Scientific Studies of Reading, 10(1), 3–30.

Lukanenok, K. (2012) Lugemisraskuse risk ja selle väljaselgitamine koolieelses eas. Eripedagoogika. Alusharidus, 40, 91–100. Tartu.

Lukanenok, K. (2008) Lugemisraskuse riskile viitavad kõne- ja keelearengu iseärasused koolieelses eas. (Koost.) H.-M. Seero. Koolimineku lävel. Tallinn: Kirjastus Ilo.

Morris, R.D., Stuebing, K.K., Fletcher, J.M., Shaywitz, S.E., Shankweiler, D.P., Katz, L., et al. (1998) Subtypes of reading disability: Variability around a phonological core. Journal of Educational Psychology, 90, 347–373.

National Reading Panel. (2000) Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction, Report of the National Reading Panel , Washington, DC: National Academy Press.

Nigol, K., (2015) “5-7 aastaste laste fonoloogilised oskused a nende seos lugemisoskusega” Tartu Ülikool, Sotsiaal ja haridusteaduskond, haridusteaduste instituut, Tartu.

New Jersey Department of Education (2017) New Jersey Dyslexia Handbook – Potential Indications of Dyslexia Checklist.

Padrik, M., & Plado, K. (1997) Lapse probleemid ja probleemid lapsega. Artiklite kogumik. Kraav,I., Kõiv K., (Toim). Lugemisraskuste prognoosimise võimalikkusest (lk 143–147). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Pastarus, K. (1999). 5-6a.laste lugemisoskuse eelduste uurimine. K. Karlep (Toim), Töid 5–7aastaste laste fonoloogilised oskused 46 eripedagoogikast XV (lk 20–34). Tartu: Tartu Ülikool.

Toomela A., Mädamürk K., Soodla P., Härma E., (2020) Arvutipõhised hindamisvahendid lugemis- ja matemaatikapädevuse hindamiseks põhikooli I ja teises kooliastmes, Tallinna Ülikool, Innove.

Tridas E., Petsche, Y., Stanley, C., Sanfilippo, J., Gaab, N., Pediatric Early Analysis of Risk for Literacy Problems: Draft (PEARL-D)

Plado, K., Sunts, K. (2014) Lugedes lugema. Tööraamat lugemisoskuse omandamiseks. Tartu: Kirjastus Studium.

Scarborough, H. S. (1990) “Very Early Language Deficits in Dyslexic Children.” Child development 61.6.

Sedita, J. (2011) “Adolescent literacy: Addressing the needs of s t udents in grades 4–12” In J. R. Birsh (Ed.), Multisensory teaching of basic language skills (3rd ed., p. 532). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Seigneuric, A., & Ehrlich M-F., (2005) “Contribution of Working Memory Capacity to Children’s Reading Comprehension: A Longitudinal Investigation.” Reading & writing 18.7-9 : 617–656.

Shaywitz, S. (2003) Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York, NY: Alfred A. Knopf.

Snow, C., Burns, S., Griffin, P. Socioeconomics and Reading Difficulties, Reading Rockets.

Texas Education Agency (2021) The Dyslexia Handbook: Procedures Concerning Dyslexia and Related Disorders, Austin, Texas.

Themas, L., (2014) Teise klassi õpilaste lugemis-ja kirjutamisoskused: laste alarühmad ja vead Magistritöö (juhendaja Soodla, P.), Tartu Ülikool, Sotsiaal- ja haridusteaduskond, Haridusteaduste instituut, Tartu.

Torgesen, Joseph K. (2000) “Individual Differences in Response to Early Interventions in Reading: The Lingering Problem of Treatment Resisters.” Learning disabilities research and practice 15.1.

Wagner, R. K. (2017). Why is it so difcult to diagnose dyslexia, and how can we do it better?

International Dyslexia Association, The Examiner, Volume 7, Issue 5, December 2017.